「一舉兩得：教學與研究共生」

時間：109年9月3日 14:50-16:20

地點：雙喜展演廳

主題：教學實踐與研究——從研究到發表

主持人：王秀雲教授

主講人：張新仁教授（國立臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所）

國立臺北教育大學的張新仁教授，於今年7月甫卸任校長一職，持續投入教學工作，在本次工作坊中，透過自身教學經驗與行政歷練，與來自不同學校的老師們分享教學實踐與研究的發表過程、管道與升等審查等相關經驗。

一、Research on Teaching Practices

「Practice」一詞有「教學實務」與「教學實踐」兩種說法，不過本次的重點都還是放在「研究」（Research）。教育部規定，教學實務的升等途徑大致包含以下要素：將學生的學習成效從質與量的層面來分析其教學是否能提升學生的學習成效；在課程、教材、教法、教具、科技媒體應用與評量等有創新、改進或延伸應用的具體研發成果；或在校內外推廣具有重要貢獻者，皆可以「技術報告」送審，不過仍須以兩年內的公開發表為主，因此修訂擬改為「教學實踐研究升等」。

張教授也在此釐清一些概念的迷思——「教學實務升等」不等於「教學升等」和「教學檔案彙整」。因為大學教師不同於中小學教師的關鍵，就在於「學術研究」（scholarship），而教學實務升等是「以教學實務作為研究內涵」，稱為教學與學習學術研究（the Scholarship of Teaching & Learning），亦即課堂教學研究（Classroom Research）或教學實踐研究（Research on Teaching Practices）。因此以班級為實驗對象，以相同的教材來證明自己的教學是有效的。

當教育部推動「補助大專院校教學實踐研究計畫」，有助於推動高等教育的課堂教學實踐研究，也樹立教學學術研究新的里程碑，促使「教學實踐研究與升等」能受到學術肯定與支持，同時也能提升教學在大學裡的地位。

張教授分享國立臺北教育大學的教學實踐研究升等案例和特色，該校透過雙門檻、三次外審來作為多元升等的特色，其中第一門檻為「教學評量成績」，以教師連續六個學期的至少四學期教學評量之總平均，需高於全校教師之總平均，或高於同學制同系所的教師平均；第二門檻為「系級教學影音與檔案外審」，以三門課未經剪接的教學影片、歷程檔案等，由學系送交三位外審委員審查，加上學校會提供該校的教學實務升等說明，最後送校級外審。

二、教學視為學術研究的源起

張新仁教授藉由說明教學被視為學術研究的開端，分享現今許多學術機構與組織發行不同形式與目的的專業期刊、研討會等，來促進大學教學與學習研究的教學心得交流。美國的卡內基基金會於1990年出版的報告書《重新思考大學學術研究》（Scholarship Reconsidered）就是因應全球的辦學績效責任思維影像下的產物，希望能導正美國高等教育過度偏重學門知識的新發現，對於知識的整合、應用和教學，也應該同樣被視為是學術研究。另外，學者Cross和Steadman在1996年的《課堂教學研究：推動大學教學學術研究》（Classroom Research: Implementing the Scholarship of Teaching），探討如何提升大學生學習動機和學習成效，也結合大學教師的升等與終生聘任制度；Hutchings與Shulman在1999年的〈教學學術研究：新的引伸含意與新發展〉（Scholarship of Teaching: New elaboration, new development）一文指出，除了教學以外，也要重視學習，兩者並重不可分割，擴大成為Scholarship of Teaching and Learning，簡稱為「SoTL」。

三、教學實務研究，研究什麼？

研究的面向包含三個：一是教學策略（pedagogy，包含教具研發、教材開發、教學方式創新、學習策略、課程與教學創新，如MOOCS等）；二是教學空間（space，學習者中心的教室規劃、座位安排，如高互動教室等）；三為教學科技（technology，行動學習、3D科技、VR與AR等），三個面向彼此輔助、活化、提升。張教授以該校104年教學卓越計畫研發的「學習者中心高互動教學魔法師」為例，在教學策略方面，以專題導向和問題導向學習、團體探究、翻轉教學、拼圖法等為學習者中心策略；教學空間則透過學習者中心的教室座位安排來建立高互動教室；再以教學魔法師教學平台（整合教學策略與數位學習平台，來提供學習者中心教學策略樣板、結合google雲端硬碟，融入數位遊戲式評量）作為教學科技的部分。

此外，該校也舉辦教學實踐研究工作坊，邀請哈佛大學博克教學與學習中心教育研究與評鑑主任Jenny Bergeron來分享相關研究經驗。如「SoTL Process」，包含從待答問題（Generate Questions）、研究設計（Plan Project Design）、資料蒐集與分析（Collect and Analyze Data）、最後到公開發表（Make it Public），且課程教學有太多不可控因素，可能不是單一變相，是一種整體規劃。研究方法則有量化與質性研究，端看研究者所需，如量化研究包含問卷調查、實驗等；質性則有行動研究、描述性、個案研究、觀察法、晤談法等。

四、撰寫教學實踐研究論文的重點

張教授透過該校《教學實踐與創新》期刊來說明撰寫教學實踐研究論文的六大重點：

1. 為何進行教學實驗研究？
2. 採用創新教學策略或設計的學習環境為何？
3. 透過什麼方法進行研究？
4. 影響學生的學習成效有哪些？
5. 研究結果討論、反思或教學啟示有哪些？
6. 如何撰寫摘要？包含大前提、小前提、研究問題、研究方法、研究結果、貢獻。

其中，大前提為提供背景知識；小前提是提出研究尚有那些問題與缺失、不足之處；研究問題則提出想要解決的具體問題；研究方法需提出解決問題的方法；研究結果要注意是否有回答到研究問題；貢獻則能彰顯本研究的創新與價值。張教授也舉例，若一門課是全英文授課，以往的英文授課為中英文夾雜，會有哪些問題、缺失與不足，便是能夠研究的方向。

關於撰寫教學實踐研究的釐清，張教授列出以下四項：一是詳細說明整個課程教學設計的內容、教學進行的步驟，輔以圖示；直接證據則是分析學生實際學習表現（如作品專題、紙筆測驗等）；間接證據是學生對教師的教學評量或學生自陳量表的自我評估；輔助性資料則如學生的競賽、專業證照、教師的教學獎勵等。因此在撰寫研究時，必須有直接證據，加上間接證據，輔以輔助資料。

        最後，張新仁教授以《教學實踐與創新》期刊各期論文舉例分析，提供教師們對撰寫教學實踐研究論文的參考對象。如〈專題式學習與數位遊戲設計應用於課程設計與教學成效之研究〉、〈專題式專業服務學習之實踐與成效〉兩文的特色，皆是跨課程設計與教學創新、以總整性課程（實作）來檢視學生的學習成效。而〈護理系學生的生物統計翻轉教學成效〉、〈高等教育全英語課堂教學個案研究〉則是針對以往教學困境而做的教學創新設計（學生從睡成一團到深度探討），前者採用多元教學創新設計常應用的設計研究法（design-based research）；後者採個案研究法與質性分析等。

講座結束後，許多老師們也踴躍發問分享相關經驗：

Q：平時針對課堂上的研究，有可能對學生有量化分析，而根據目前的研究倫理，是否也要受試者的同意，同時過程中也可能有滾動式的修正，老師要如何應對？

A：若是醫學上的侵入性的研究，就有另外更精確的方案；若只是教學上的話，就要取得學生的同意，若是中小學也要有老師或校長等的同意。

王秀雲老師與陳恒安老師額外補充：倫理委員會會期待老師們若有在計畫中調整時，須進行說明，且若學生想要退出，老說要確保學生如何不被權力影響隨後的成績、資料如何蒐集、何時銷毀等，只要有完備的交代即可。重要的是向受試者（學生）說明清楚整個流程、資料的運用方式、受試者想退出的機制與保證等。

Q：就以目前而言，針對新進教師學習數位平台，在看到新老師與資深老師在教學實踐創新的案例時，有什麼發現？

A：走實作需要經驗的積累。一開始算是投資自己，讓自己的學生在未來進入職場時有好的學習成果。新的老師到了新的環境需要熟悉，大約兩年時間以後再來根據當下場域學生來做出課程改變，不要操之過急、急於改善。開學前會讓新進老師熟悉學校的數位平台等工具，因此還有時間做出改變。且新進教師與資深老師要有良好的社群功能，提攜年輕學者作為一種社會使命，從team到community。資深教師提供經驗（協助的本錢），新進教師提供新的科技能力（學習的本錢），兩者結合後創造最大效益。

藍美華老師也補充：UFO計劃一直都很希望能組成教師社群，成為支撐彼此的力量，讓各個團隊的大家能夠互相討論，而不再是競爭關係，以求共同進步。